幼儿教师如何在活动中提高提问的有效性.ppt

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，希望能够帮助到您  。

1.教学活动的选择要从孩子的生活出发
，从孩子的已有经验出发 ，问题的设计能够引起耗子的注意 
，引起孩子的感兴趣
，使师幼之间有一个共鸣 ，让孩子融入你的活动中来
。

2.根据幼儿的年龄特点 
，按层次提问
。

教师在备课时要精心预设提问
，考虑到细节 ，要准确把握目标的指向性 ，从幼儿的实际出发

，有针对性的提出深度不同的问题，对接受能力强的幼儿可合理“提高
”问题的难度  ，使其获得更多的知识经验

，对接受能力一般的幼儿可逐步“升级
”调动其学习的积极性，对相对比较弱的幼儿可适当“降低 ”  ，以帮助自信提高学习兴趣 。

3.提问要由浅入深、由易到难
，通俗易懂是幼儿容易掌握

从学习活动整体上看
，教师要科学的设计具有一定梯度的问题不仅要设计好单个问题 ，更要精心设计问题的序列 
。幼儿回答正确后 
，再逐步加深
。最后达到预期目标 。

4.提问时要讲究语言艺术  、注意语气

在集体教学时教师的语言至关重要
，首先教师的提问要有科学性
、准确性 ，以免造成幼儿理解错误或理解困境 
。其次 
，教师要更少的问题
，避免课堂问题过多
、过滥 ，“为提问而提问 
”
。再次 ，教师提问的态度要诚恳

，语言要准确，语气要亲切  ，谈话氛围要轻松和谐 。

5.教师提出的问题要值得幼儿积极去思考

，具有价值性 。

教师应多设计一些开放性问题，如“你认为接下来会发生什么？
”“你喜欢谁？为什么？ ”“谁的方法好？假如是你  ，你会怎么办？ 
”等这问题没有统一的答案的问题
，幼儿不但要理解故事
，而且要将理解的内容用语言表达出来 ，因此有利于幼儿思维能力和语言表达能力的培养

。

提问 
，是教师依据特定的活动目标
，根据相关的活动内容 ，设置一定的疑问情境进行教学问答的一种活动组织形式。提问是教学中常用的策略之一 
，是师幼之间信息双向交流的重要途径
，更是区别“满堂灌
”教学法与“启发式 ”教学法的重要标志  。科学 、适时 
、适度的提问 ，能有效激发幼儿的思维 ，提高幼儿学习的兴趣

，提高教学效益；反之，低效
、无效的提问  ，则会导致提问有效性的降低

，使教学效果大打折扣

。在幼儿园科学活动中，教师的不合理提问会抑制幼儿思维的积极性与创造性  ，降低幼儿探究的成效。基于此
，我们应当关注并精心设计科学活动中的问题
，最大限度地保障幼儿科学探究的有效性  。 科学活动中教师提问之现状 1．频率高 ，效率低 据不完全统计 
，在科学探究活动中
，教师每次活动至少要提问23次 ，最多一次高达38次 
，平均每次提问次数多达30次
。高密度的提问已经成为目前科学探究活动中教师教学的重要特点
。但教师提问的内容多是幼儿都懂的
，一看就明白的 。例如 ，有位教师在认识“孔雀 ”中这样提问：教师：小朋友 ，你们去过动物园吗?幼儿：去过 
。教师：动物园好不好玩呀?幼儿：好玩
。教师：动物园里有些什么动物?幼儿：老虎 。教师：还有吗?幼儿：狮子 
。教师：还有没有?幼儿；猴子
。教师：有一种动物尾巴象扇子

，跳起舞来真美丽 。幼儿：仙鹤(稍作停顿)，然后继续说：孔雀 。教师(迅速捕捉)说：对  ，就是孔雀

。然后呈现挂图

，接着问：请小朋友说说孔雀长得什么样?身体后面有什么?它生活在哪里?喜欢吃什么呢?如此高频率的提问和程式化的提问方式，不仅显得冗长累赘  ，而且限制幼儿思维活动的空间
，剥夺他们发现 、体验及探究的机会。幼儿只能亦步亦趋地跟在教师的后面  。这样的提问难以构成对幼儿思维的挑战
，容易流于形式

。 2．应答机会不均 ，话语权不公平 当教师把问题抛出后 
，求知欲强的幼儿总是能把握课堂应答的话语权
，他们用激昂的声调和激扬的情绪牢牢掌控应答的主动权；中等水平的幼儿偶尔能抢到一两次机会；发展缓慢的幼儿几乎没有回答的机会。而教师总是更多地在与求知欲强的幼儿进行着师幼双边的互动 ，其余的幼儿则只能当听众 
，被动地充当接收器  。由此可见：教师的这种“助强欺弱

”行为
，严重挫伤了中 
、低水平孩子应答的积极性 ，忽视了幼儿能力之间的差异 ，使全体幼儿参与应答的机会不均等
、不公平
。 3．封闭问题多

，开放问题少 封闭式问题要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或多个固定的标准答案  ，而开放式问题没有明确的 、固定的标准答案

，能够给提问对象以更多的思维空间
。在多次观察的科学活动中，笔者发现  ，教师偏向于封闭式问题
，较少提开放式问题 。多采用灌输式提问
，幼儿主动性没有得到发挥 ，需要得不到尊重 
，感受不被教师关照
，观点不被教师接纳 
。教师的启发和诱导都是在封闭控制系统内进行 ，塑造的是幼儿标准化的行为和反应
。 4．待答时间短 
，不利于思考 有的教师在提问之后
，留给幼儿思考的时间很短 ，回答问题的幼儿要么茫然不知所措 ，要么答非所问 。这样不仅没有发挥提问应有的作用

，而且容易挫伤幼儿的自尊心与积极性 
。在大班“测量身高”的活动中，教师出示纤维板 、小棒

、铅笔、棉签  ，让幼儿自由选择

，然后问：“你们知道如何量自己的身高吗?  ”幼儿说：“用那些东西来量
。

”至于怎么测量?测量中应注意哪些因素?如何测量得更准确?教师没等幼儿在实践中尝试，就自己进行传授了 。教师说：“你们等会儿要靠墙一字站开  ，如果自己测量不方便
，就两个人合作测量 。量的时候要用工具
，从起点开始量 ，要记录测量到的长度……”教师抛出问题后 
，没有给幼儿足够的思考时间
，只是在自己提问自己作答

。 5．回答方式简单 ，回应形式机械 在集体探究活动中 
，从观察到的提问情况来看
，幼儿“齐答  ”和个别回答的频次较多 ，“讨论后汇报
”和“自由回答
”的方式非常少 ，后者几乎为零。笔者认为

，“齐答 ”只适合有正确答案的简单问题，长期大量地使用会导致幼儿思维的肤浅化和表面化  ，有“滥竽充数 
”之嫌；“个别回答
”则无法照顾每一个幼儿

，一部分幼儿可能得不到关注；而对于“讨论后汇报 ”和“自由回答 
”，教师虽难以管理  ，但应在这两方面去突破和调试
，避免提问处于高控制的状态  。而在回应中
，很多教师采用的形式往往很单一 ，评价时不是“很好
”  、“不错 ” 
，就是“真好 ”

。这种大而空泛的评价实际上没有多大的意义
，不可能直视问题的本质 ，不能引导幼儿拓展和加深讨论 
，致使师幼互动的质量只能维持在一个较低的水平。鉴于此
，如何有效提高提问的成效 ，让探究活动持续深入开展下去 ，笔者拟从以下几方面来进行分析  。 科学活动中教师有效提问之策略 1．问什么——指向活动内容 (1)紧扣教学目标 探究活动应有明确的目的和要求
。如果提问体现了活动目标和活动的重点

、难点

，就能促使幼儿在原有知识经验的基础上积极地进行猜想，反之  ，则会使活动偏离方向而无效
。比如

，在活动“物体的沉浮

”中，教师把积木、纸  、铁块
、橡皮泥等材料放在一块布的下面  ，问：“猜猜我为你们带来了哪些好玩的东西?”幼儿开心地说：“是变形金刚 。  ”“是陀螺……

”这些答案都被一一否定 
。看到幼儿实在猜不出
，教师只好将材料全部呈现
。然后问：“这些东西放入水中会怎样呢?”幼儿答道：“橡皮泥会烂的 。  ”“纸会湿的 
。
”“铁块和积木会沉下去
。
”……出人意料的发言
，教师不知如何回应 。就这样 ，两次猜想占用了宝贵的时间 
，以致后面的探究活动只能草草结束 。案例中
，教师的第一次提问完全是天马行空 ，幼儿只能是不着边际地瞎猜

。而第二次提问则缺乏明确具体的指向 
，致使幼儿曲解了问题
，回答当然无法朝着教师预期的方向发展。与其这样绕来绕去 ，倒不如开门见山地直接导入活动 ，先让幼儿观察材料

，然后问：“如果把这些东西放到水中，你们猜一猜是沉还是浮? ”使得幼儿的猜想有了明确的方向  ，进而在操作实验中验证猜想

，思考为什么  。也就是说，教师的提问要紧紧围绕活动目标  ，突出活动重点
，指向性要强
，要撇开一些非教学因素的干扰 ，自然有效地生成预期的活动效果

。 (2)紧跟幼儿发展 幼儿的年龄特点决定了他们的情绪
、思维和行动很容易受到同伴及周边事物的影响 
，注意力容易分散。但只要教师能根据幼儿的认知特征和兴趣来创设问题情境
，就有助于提高幼儿对科学探究活动的专注力 ，促使幼儿主动参与科学探究活动  。比如 
，在活动“让电线宝宝站起来 
”中
，教师出示一条电线 ，依次提出了以下问题：①可以用什么办法让电线宝宝站起来?②你用什么方法让电线宝宝站起来?③怎样才能只借助一种材料 ，就能帮助电线宝宝站得稳 、立得久?案例中“让电线宝宝站起来
”的情境

，使得原本抽象 
、枯燥的科学原理变得生动形象
、饶有趣味
。在此情境中，教师从幼儿的发展角度出发  ，由浅入深

，由易及难，层层递进地设计出接近幼儿已有知识 、经验和智能水平的问题  ，从而帮助幼儿梳理了已有知识
，将无序 
、零碎的经验变得有序和完整
。 2．怎么问——关注提问的方法 (1)顺势追问——让幼儿体会“科学味 ” 幼儿的探究需要教师适宜的指导和帮助
，幼儿的科学发现往往是在教师有效问题引领下的发现 。追问能让幼儿积极思考 ，挖掘更深层次的东西 
。然而在实践中 
，有些教师忽视这一教学方法的运用
，从而错过了介入的最佳时机 ，致使幼儿在困难无助中失去探究的兴趣
。比如 
，在活动“比较水的多少 
”中
，教师出示了四个分别标着1
、2 、3 、4数字标识的瓶子 ，其形状

、大小不同 ，瓶内装的水量也不同 。教师问：“哪个瓶子里的水最多?哪个瓶子里的水最少?
”在幼儿准确迅速地说出3号瓶里的水最少后

，教师又问：“在剩下的三个瓶中哪个瓶里的水最多?哪个瓶里的水最少呢? ”在教师指导下，幼儿分别将1和2、1和4  、3和4两两进行比较  ，但无法准确说出哪个多哪个少 
。而教师仍不厌其烦地让幼儿继续比较

，幼儿原本高涨的探究热情降到了零点
。其实，当幼儿无法正确说出答案时  ，正是教师引领幼儿开展进一步探究的契机 。这时的问题引领尤为重要 。教师不妨顺势追问：“既然用眼睛无法比出瓶中水的多少
，我们何不想一想有没有其他更好的办法呢? ”这样一来
，既调动了幼儿原有的关于测量的经验 ，又为幼儿提出了新的探究问题和目标

。看来 
，要获得一个完整的科学知识
，仅有一问是不够的。教师有必要进行追问 ，帮助幼儿嗅到“科学味

”的气息 
，让幼儿有机会体验“真刀实枪”地“搞科学  ”的乐趣  。 (2)适时反问——让幼儿产生顿悟 反问就是把问题倒过来提出
，以反推正 ，这是训练幼儿逆向思维的重要途径

。适时有效的反问 ，会使幼儿产生心理和认知上的矛盾冲突

，能将幼儿容易忽略的内容提出来，引起幼儿的注意  ，促使探究活动不断深入。比如

，在活动“会翻跟头的胶囊

”中，当幼儿得出了“在胶囊中放入重的会滚动的东西  ，才会使胶囊翻跟头”的结论时
，教师抛出了一个问题：“胶囊一定要在轨道上才能翻跟头吗?  ”一名幼儿自语：“不一定  。
”教师反问：“那你认为它可以在哪儿翻跟头呢?
”“在木板上
。 ”“还可以在钢琴上

、地上翻跟头
。 
”孩子们就这样又展开了猜想
，为了验证自己的想法 ，又一次的实验活动开始了 。案例中 
，教师为了培养幼儿的批判性思维和尊重事实、善于质疑的科学态度
，引导幼儿反问“胶囊一定要在轨道上翻跟头吗?
”当个别幼儿有了怀疑后 ，马上再次通过反问引导 
，从而使“胶囊还能在哪里翻跟头 ”这一问题明确为全体幼儿的共同问题 
。二次反问使幼儿产生了顿悟
，在猜想  、实验
、交流中 ，幼儿对物体滚动的内外因素都有了一个初步的
、较为清晰的认识
。简洁的几句话演绎出了“峰回路转 ，别有洞天 
”的精彩一幕 。 3．谁来问——直击提问的主体 (1)提问转位

，留给幼儿反问空间 由于受传统教育中重知识 、重灌输的影响，有些教师在科学探究活动中倾向于“告诉
”幼儿科学知识  ，造成了“满堂灌 ”现象 
。或为了恪守“完美 ”的活动设计

，只允许幼儿带着问题去探究，不愿与幼儿互动  ，使得幼儿不能有效发起提问
。比如
，在观摩活动“磁铁

”中
，教师带来各种磁铁 
、铁制品和非铁制品 ，并采用一问一答式讲解磁铁的两极 
，什么是同性相斥
，什么是异性相吸 ，幼儿的探究也在教师的指挥下亦步亦趋 。观摩者问教师：“为什么不让幼儿自己去探究呢?”教师回答说：“这节活动要教给幼儿的知识点很多 
，让幼儿去慢慢发现
，浪费时间 ，活动任务肯定完成不了 。  ”案例中 ，教师为了保证教学任务的顺利完成

，以牺牲幼儿的提问权为代价

。尽管讲得口干舌燥，可教学效果甚微。我们知道  ，学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的

，久而久之，幼儿会丧失问题意识和提出问题的能力  。幼儿科学教育的价值取向是探究发现学习  ，探究需要做观察
、需要提问题 、需要假设和实验
，这是一个发现空白 
、探究未知
、发现真理的过程

。因而
，教师应当刻意创设探究中的“空白

” ，提供幼儿提问的机会。比如 
，在带领幼儿熟悉所有材料后
，教师可留出让幼儿对磁铁及相关材料充分操作的“空白” ，引导幼儿在“空白  ”中实验 、思考和发问  。教师不必在乎幼儿的问题有无研究价值 
，重要的是让幼儿拥有自己的问题
，以及表达自己问题的权利
。 (2)提倡质疑 ，提问权交给幼儿 质疑是孩子学科学的起点 ，科学探索要依靠问题不断推进
。鼓励和引导孩子提出问题

，能激发孩子主动参与科学探究活动的欲望 。比如，在活动“沉浮的秘密
”中  ，教师拿出来两杯水(一杯是清水

，一杯是浓盐水)和两个鸡蛋，让幼儿猜：这两个鸡蛋放在杯子里会怎样?幼儿猜到两个鸡蛋会沉下去  ，但结果是：一个浮在水面
，一个沉了下去 
。当教师将两个鸡蛋交换了杯子后
，幼儿又发现：原来沉下去的蛋在另一个杯子里却浮了起来 ，而原来浮起来的那个蛋却沉了下去
。这时 
，幼儿产生了强烈的认知冲突
，问题也就油然而生：为什么蛋在这个杯子里就会浮起来呢?杯子里的水不一样吗?在科学探究活动面前 ，提出一个问题往往比解决-个问题更重要 。教师所创设的活动情境中隐含并折射出的“科学问题
” 
，不应该由教师一个人直接提出
，而应给予机会让幼儿尝试着提出 
。幼儿发起的提问更贴近他们的思维实际 ，更能诱发他们深入地探究
。教师不失时机地放手 ，适时地挑起幼儿的认知冲突

，可以促使幼儿提出一个又一个问题，对探究活动充满期待和兴奋  ，使学习的内在动力获得有效激发

，这也是教师有效引导之目的所在 。

提问既是一项基本的教育教学技能，又是一种教师驾驭课堂的表演艺术 。在幼儿园科学活动中  ，有效的提问更有着点击关键 、一问传神的效果

。因此
，教师要巧用提问艺术
，不断激发幼儿科学探究的兴趣 ，引领幼儿的思维方向。

　一

、问在寻常处——据实提问 所谓“寻常处 ”是指在科学活动中 
，经常出现、较易忽略  。但对幼儿思维方向和探究活动产生一定影响的地方

。

　1 问接点。幼儿的认知以已有经验为基础
，提问要能引发幼儿新旧知识之间的冲突 ，让幼儿通过学习探究实现自身认知体系的不断拓展  、丰富和完善  。因此 
，在科学活动伊始的提问要从幼儿的最近发展区出发
，在幼儿已有的科学知识背景中找到新知识的生长点
。比如 ，在探索滚动现象时 ，教师首先问：“你知道生活中有哪些物体是会滚动的吗? 
”启发幼儿回顾生活中一些能滚动的物体
。然后教师问：“谁可以想出好办法

，让这些会滚动的物体不再滚动?
”新问题引起幼儿的认知冲突，幼儿开始思考如何改变物体的运动状态  ，促使认知进一步发展 。

　2 问疑点 
。在科学探究活动中

，幼儿常会对所学的内容

、对同伴所说的现象产生疑问
。教师应捕捉住幼儿最感困惑的地方巧设问题引导幼儿积极思考，深入探究 。比如  ，在大班科学活动“让热水快点变冷 ”中
，幼儿尝试用筷子搅拌的方法使热水加快冷却
，但同时停止搅拌后所测得的温度差异很大 
。幼儿对此困惑不解 ，议论纷纷
。于是教师及时提问：“为什么搅拌相同的.时间后热水冷却后的温度不一样呢? 
”从而肯定了幼儿的质疑 
，引导幼儿去探究产生不同结果的原因
，

　3 问盲点 。在科学活动中常有一些知识不易被幼儿所知 ，但会影响幼儿的思维和操作的结果 。因此 
，教师可以采用提问的方式引导幼儿去正确认识这些知识

。比如。在科学活动“改变沉浮
”中
，当幼儿沉浸于猜测用几勺盐才能让鸡蛋浮起来时 ，教师提出了一个问题：“多少盐才是大家说的一勺呢? ”幼儿面面相觑 ，这是大家在猜想中未曾意识到的一个关键性问题——一勺盐究竟用的是多大的勺子?勺子里的盐装到什么程度算是一勺?而该问题直接关系到放人盐的量

，决定着操作的结果  。因此，在教学活动中事先想到幼儿可能出现的思考盲点  ，敏锐地捕捉和及时纠正幼儿思考过程中不确切和不到位的地方

。可使探究活动更科学、有效地开展。

　二  、问在关键处——深究提问 所谓“关键处 ”是指围绕教学目标中的重点
、难点

，对幼儿的思维有统领作用  。牵一发而动全身的地方
。

　1 问重点
。为让幼儿透彻理解并熟练掌握新知识
、新方法，教师应围绕活动重点反复提问  ，以促使幼儿多角度 、全方位地思考问题 。比如
，在大班科学活动“让球动起来

”中
，教师围绕探究让球动起来的方法 ，不断地提问：“你可以不用手帮忙让球动起来吗?”“你可以用自己的身体让球动起来吗?  ”“你可以不直接使用自己的身体让球动起来吗?

”……在这些重点凸显 
、角度各异的提问中 
。幼儿始终围绕“让球动起来”这一内容进行持续的思考与猜想 
，创造性地想出了许多让球动起来的方法
。

　2 问难点 。在科学活动中
，教师可将活动中的难点分解成一些不同梯度的小问题 ，让幼儿分步解决所有的小问题 
，最后难点也就不攻自破 
。比如
，大班科学活动“墨迹画  ”的教学难点是观察墨汁遇水所发生的细微变化过程并用语言描述
。在组织活动时 ，教师将这一难点分解为若干个小问题逐个提问解决：“棉棒轻碰水面的时候你首先看到了什么?
”“墨汁在水面上像什么呢?
”“然后又看到了什么? ”“最后墨汁怎么样了? 
”通过幼儿对每个小问题的解答 ，自然而然地归纳出了墨汁遇水后的变化

，从而顺利地解决了活动难点 。

　三
、问在延伸处——引申提问 所谓“延伸处
”是指科学活动中，通过提问让幼儿将所学知识 、技能 
、方法向课外不断拓展延伸的地方 。

　1 问纵点

。幼儿在每一次科学活动后的习得应成为下一次活动的经验准备和知识背景  ，这就需要教师紧紧把握住可把活动引向纵深发展的学习点

，适时提出问题。比如，在小班科学活动“吹泡泡 ”中  ，幼儿成功地用圆铁圈吹出了七彩的圆泡泡
，他们兴奋不已  。这时教师提出：“如果换成方形铁圈或三角形铁圈还能吹出七彩的圆泡泡来吗? 
”问题把幼儿的思维引向深入
，为幼儿巩固知识 ，持续地发展认知提供了契机

。

　2 问横点。在组织科学活动的过程中 
，教师可抓住横向扩展的学习点  。以问题情景引导幼儿回归生活
，加深幼儿对所学知识的体验与感悟
。比如 ，在中班科学活动“有趣的三脚架
”中 
，幼儿通过对橡皮泥和游戏棒的摆弄发现了构建三脚架的要点
，并通过在三脚架上摆放物体了解了三脚架的稳定性
。该活动虽然让幼儿对三角架有了一定了解 ，但与实际生活相脱离 。于是 ，教师提问：“想一想
、找一找在我们的生活中哪里见到过三角架一类的东西? ”从而使幼儿在自己的生活经验背景中进行了新的思考与探寻

，不仅加深了对三脚架稳定性的认识，更感悟到三角架知识在日常生活中的应用 
。

我们在实际教学工作中  ，总结了几种有效的提问方法

，写出来与大家共同提高
。

1 、引导式提问：

引导幼儿从最简单的生活经验开始，让幼儿发挥想象  ，有助于促进幼儿思维的发展 。如教师提问：“三只小猪在猪小弟的房子里会怎样赶走大灰狼呢？ ”“脏宝宝怎样可以变成讲卫生的宝宝？

”“影子是怎样产生的？怎样来改变影子的大小和形状？”幼儿通过自己的生活经验进行比较 、对照

、分析、判断来进行回答 
。

2  、层层推进式提问：

这种提问给幼儿侯答的时间
，《聪明的小兔》活动中
，教师的提问设计：1

、小兔子是怎样过河的？2、除了大象外 ，还有谁也能帮助小兔子过河？3  、怎么帮呢？4
、你有什么办法帮助小兔子过河呢？从最简单的生活经验开始 
，由浅到深
、由易到难
，通过问题的层层递进 ，让幼儿发挥想象 
，多方面拓展思维
。

3 、承前启后式提问：

这种提问给幼儿思维转换的空间
，教师在教学活动中环节与环节之间的衔接是否流畅 ，这就需要教师设计承前启后式地提问 ，让幼儿的思维随教师的提问自然而然地转入下一个环节

，这种提问很难，要求教师有着娴熟的提问技巧 。如活动中  ，教师的提问是这样的：1 
、“小朋友

，小兔子仰起脸看什么呢？蓝蓝的天空中有什么？(小鸟
、飞机 、蝴蝶……)   ” 承前启后：“小兔子头上的花是红色的，天上有什么东西也是红色的呢？引出太阳  ，从而让幼儿回答月亮 
、云彩等等 。

”

4
、互动式问答：

这种提问让幼儿的思维在碰撞中发展
，在教学活动中
，教师提出问题 ，引导幼儿进行讨论 
，让每个幼儿都有机会回答问题
，有表达的机会 ，鼓励幼儿相互学习

。如在科学活动探究《风》的过程中 
，教师这样设计问题：“你怎么知道有风？”“你怎么用自己的办法分辨风的大小？  ”“没有风的时候
，怎样让风车动起来？
”“风给我们带来了一些不便？那风有好处吗？它能帮我们做什么？
”这一系列有情趣 、有指向性的问题可以引发幼儿的讨论 、思考与探索 ，引导他们感受风的存在 ，发现风的利弊

，尝试多种方法制造风。围绕这些幼儿感兴趣的问题展开，以问题为纽带  ，拉近教师与幼儿

、幼儿之间的思维距离

，形成互动，继而培养幼儿的创新思维和分析问题的能力  。

5、多角度答问：

这种提问引发幼儿发散思维  ，如《模仿动物》活动中
，教师提问设计是这样的：“小鸟飞呀飞
，会飞到哪里去呢？ ”孩子的思维从一点向多点发散 ，会回答出多个答案 
，草原  、森林

、池塘、南极等

。教师进一步提问：“小鸟飞到草原会看到谁？ 
”“飞到森林会看到谁？
”并让幼儿进行模仿。通过设问
，调动幼儿的思维 ，让幼儿敢于从不同的角度想问题 
，习惯于从多个角度去思考  。

6  、开放式提问
，

这种提问给幼儿留出足够的思考空间
。教师在提问时 ，应给幼儿留出思考的空间 ，使幼儿能够积极地展开想象
。如：“这个故事当中你喜欢谁？为什么？ ”

，“你发现了什么？ 
”，“假如你是小马  ，你会怎样过河呢？
”“假如没有水

，世界会怎样呢？ ”如果我们在设计和组织活动时，能经常保持这样一种提问的方法  ，日积月累将有助于幼儿的主动活动
，并使其养成良好的思维习惯和个性品质
，提高自主学习的能力 。

教师提问技能的提高是一个循序渐进的过程 ，只要在日常教学中不断地对自己的教育行为和教育观念进行反思
、分析 
，教师的提问技能就能不断的进步和完善
，从而赋予课堂教学以生命力 
。

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